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DIARIO REFLEXIVO

AUTOEVALUACIÓN.

            

Durante el proceso de la asignatura, hemos encontrado varias dificultades, como son el horario, las sesiones a la semana, los puentes… El sólo acudir a clase un día por semana provoca que te descuelgues, desconectes y que la asignatura pierda su continuidad, esto es un handicap para el proceso de enseñanza – aprendizaje, y que la implicación y la motivación con respecto a la asignatura disminuya.

 

Con respecto a los contenidos que más han influido en mi aprendizaje , destacar la resolución de casos , puesto que ha hecho que maneje la legislación, que comprenda lo difícil y complejo de la normativa legal , que nos pongamos dentro de nuesto papel como orientadores , y sobre todo , que aprendamos nuevos conceptos necesarios y que son un requerimiento en la normativa actual como son la utilización de criterios de evaluación, la elaboración de una prueba utilizando la nueva normativa y la calificación.

 

Este trabajo me ha resultado muy complicado, realmente no sabes lo difícil que es elaborar un buen  examen, puntuarlo con relación a los contenidos, hasta que lo tienes que hacer en la práctica.

Elegí un tema más diferente al de la materia, porque me apetecía elaborar el examen desde el principio, desde la selección de objetivos, pero la verdad, fue una mala elección puesto, que fue muy complicado, me llevo muchas horas, y muchas vueltas al trabajo.

 

Uno de los trabajos que más me ha gustado elabora r es el relacionado con Bales , la práctica fue muy divertida , y nos ayudo a fijarnos en muchos detalles , tanto en como se comportan nuestros compañeros , en que nos fijamos a la hora de evaluar , y además , te aporta una tablilla que puede ser muy interesante a la hora de observar y anotar información en alguna sesión de clase , charla , conferencia, trabajo de un grupo de personas.

 

En definitiva, estoy muy contenta con todo lo aprendido en la asignatura, aunque creo que la exigencia es muy alta con respecto al número de clases y de horas, lleva mucho trabajo, pero tampoco se tienen clases para resolver dudas.

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PRÁCTICA 10 y 11

 

  1. ¿Qué es una sesión de evaluación de la ESO?

Las sesiones de evaluación son las reuniones que celebra el conjunto de profesores de un grupo de alumnos, coordinado por el profesor- tutor, y asesorado, en su caso, por el departamento de orientación, para valorar el aprendizaje de los alumnos en relación tanto, con el grado de adquisición de las competencias básicas y de los contenidos, como con el de la consecución de los objetivos y adaptar las medidas de apoyos que fueran precisas.

 

  1. ¿Dónde se encuentra la normativa que regula?

En la orden 1029/2008 del 29 de febrero de la conserjería de educación, por la que se regula para la comunidad de Madrid la evaluación en la educación secundaria obligatoria.

 

  1. ¿Qué se entiende por el carácter integrador de la evaluación en la ESO?

Exige tener en cuenta las capacidades generales establecidas para la etapa, a través de los objetivos de las distintas áreas y materias.

  1. ¿Qué se entiende por la actuación colegiada en la evaluación?

 

Las decisiones resultantes del proceso de evaluación serán adoptadas por el equipo docente, constituido por el conjunto de profesores y profesoras del alumno y coordinado

Por el profesor tutor, que actuará de manera colegiada a lo largo de dicho proceso. Estas decisiones se tomarán por consenso y en el caso de no producirse éste, se adoptarán con el acuerdo de, al menos, tres cuartos del equipo docente.

 

  1. ¿Qué estrategias tiene que adoptar el profesor- tutor como coordinación de la sesiones de evaluación de su grupo – clase?

-  Valorar el aprendizaje de los alumnos en relación tanto con el grado de adquisición de las competencias básicas y de los contenidos, como con el de la consecución de los objetivos.

- Adoptar las medidas de apoyo que fuesen precisas.

- El profesor tutor de cada grupo levantará acta del desarrollo de las sesiones, en la que se harán constar aspectos generales del grupo, las valoraciones sobre aspectos pedagógicos que sean pertinentes y los acuerdos adoptados sobre el grupo en general o sobre el alumnado de forma individualizada. Además, cumplimentará y custodiará la documentación derivada de las mismas, entre la que se encontrarán las actas parciales con las calificaciones parciales obtenidas por los alumnos en las materias, ámbitos y módulos cursados. La valoración de los resultados derivados de estos acuerdos y decisiones constituirá el punto de partida de la siguiente sesión de evaluación.

- Informar  que se comunicará a cada alumno y a sus padres o tutores legales sobre el resultado del proceso de aprendizaje seguido y las actividades realizadas, incluyendo las calificaciones obtenidas en cada materia y, en su caso, las medidas de apoyo adoptadas.

 

  1. Dictamen sobre el caso.

 La evaluación de cada materia será realizada por el profesor correspondiente tomando como referencia las competencias básicas, los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación recogidos en los anexos de la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, y en la propuesta curricular incluida en su proyecto educativo. El resto de las decisiones resultantes del proceso de evaluación serán adoptadas por el equipo docente, constituido por el conjunto de profesores y profesoras del alumno y coordinado por el profesor tutor.

Por lo que, el profesor – tutor, ni el equipo de profesores, no puede modificar las notas de los alumnos, puesto que es el profesor de cada asignatura quien decide la nota. Dicho equipo decidirá después de una valoración individualizada decisiones de otro carácter como la promoción del alumno.

CASO N:10

Los miembros del Equipo Promotor (Comisión de Coordinación Pedagógica) de este Centro, proponen al Claustro, para su aprobación, el Plan de Evaluación del Proceso de enseñanza y del Proyecto Curricular.

 

1.-¿Qué elementos del proceso de enseñanza y de la práctica docente se analizarán?

(Art. Vigésimo noveno)

-         “La organización y el uso de los recursos del centro.

-         Tipo de relaciones entre profesores.

-         Carácter de las relaciones entre profesores y alumnos.

-         Convivencia entre los alumnos.

-         Grado de coordinación entre los órganos y personas responsables en el centro: Equipo Directivo, Claustro, CCP, Departamentos y Tutores.

-          Regularidad y calidad de la relación entre profesores y padres”.

2. ¿Qué elementos del Proyecto Curricular se analizarán?

(Art. Trigésimo)

-         “Adecuación de los objetivos a las necesidades y características de los alumnos.

-         Selección, distribución y secuenciación de los objetivos y contenidos por ciclos.

-         Idoneidad de la metodología y materiales empleados.

-         Validez de criterios de evaluación y promoción.

-         Actividades de orientación educativa y profesional.

-         Adecuación de la oferta de optativas a las necesidades de los alumnos.

-          Efectividad de los programas de diversificación curricular.

-          Validez de los criterios aplicados en las adaptaciones del currículo para los alumnos con necesidades educativas especiales (acnees)”.


 

3. ¿Qué instrumentos serían los adecuados?

(Art. Trigésimo primero).

-         Informes del SITE.

-         Aportaciones de cada uno de los departamentos.

-          Opiniones de los órganos colegiados.

-         Valoraciones formuladas por los tutores: (cuestionarios, diarios de clase, memoria, debates…)”

4. ¿Cuál es el calendario oportuno para este trabajo?

-Al principio y al final de curso

-En cada trimestre

-Siempre que se detecte alguna deficiencia.

5. ¿Qué normativa avala esta propuesta del Equipo Promotor?.

Normativa: OM 25707 de 12 de noviembre de 1.992 sobre Evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria (BOE del 20)

Apartado VII

Los profesores deben de evaluar:

a. “Los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación a los objetivos del currículo.

b. El Proyecto Curricular, la programación didáctica y el desarrollo real del currículo en relación con su adecuación a las necesidades educativas del centro como a las características de los alumnos”.

La CCP es la responsable de proponer al Claustro el Plan de Evaluación de ambos sectores (Art. Vigésimo octavo)

Ya que por ley está así establecido la propuesta del caso nº 10 es correcta y se debería llevar a cabo la aprobación por parte del Claustro del Plan de Evaluación del Proceso de enseñanza y del Proyecto Curricular presentado por el Equipo Promotor

 

PRACTICA 12.

El Departamento de Orientación del Centro desea ofrecer a los alumnos y a sus familias una guía orientadora sobre los criterios de evaluación mínimos exigibles por los profesores de las distintas áreas y niveles para obtener una valoración positiva. Algunos profesores se niegan, aduciendo que ellos realizan la evaluación sobre máximos individuales, en atención específica a la diversidad del alumnado.

 

  1. ¿Existe alguna normativa al respecto?

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artículo 6.2, establece que corresponde al Gobierno fijar las enseñanzas mínimas a las que se refiere la disposición adicional primera, apartado 2, letra c) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Las enseñanzas mínimas son los aspectos básicos del currículo referidos a los objetivos, las competencias básicas, los contenidos y los criterios de evaluación. El objeto de este real decreto es establecer las enseñanzas mínimas de la Educación secundaria obligatoria.

La finalidad de las enseñanzas mínimas es asegurar una formación común a todos los alumnos y alumnas dentro del sistema educativo español y garantizar la validez de los títulos correspondientes, como indica el artículo 6.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Dicha formación facilitará la continuidad, progresión y coherencia del aprendizaje en caso de movilidad geográfica del alumnado.

En virtud de las competencias atribuidas a las administraciones educativas, corresponde a éstas establecer el currículo de la Educación secundaria obligatoria, del que formarán parte las enseñanzas mínimas fijadas en este real decreto y que requerirán, con carácter general, el 65 por ciento de los horarios escolares y el 55 por ciento para las comunidades autónomas que tengan lengua cooficial.

Los centros docentes juegan un papel activo en la determinación del currículo, puesto que, de acuerdo con lo establecido en el artículo 6.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, les corresponde desarrollar y completar, en su caso, el currículo establecido por las administraciones educativas. Esto responde al principio de autonomía pedagógica, de organización y de gestión que dicha ley atribuye a los centros educativos, con el fin de que el currículo sea un instrumento válido para dar respuesta a las características y a la realidad educativa de cada centro.

En el Artículo 10 sobre  Evaluación dice:

1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educación secundaria obligatoria será continua y diferenciada según las distintas materias del currículo.

2. Los profesores evaluarán a sus alumnos teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo.

3. Los criterios de evaluación de las materias serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos.

4. El equipo docente constituido por el conjunto de profesores del alumno, coordinados por el profesor tutor, actuará de manera colegiada a lo largo del proceso de evaluación y en la adopción de las decisiones resultantes del mismo, en el marco de lo que establezcan las administraciones educativas.

En la orden ECI /2572/2007, de 4 de septiembre  sobre evaluación en educación nos encontramos:

Con el fin de garantizar el derecho del alumnado a que su rendimiento escolar sea valorado conforme a criterios de plena objetividad, deberán hacerse públicos los criterios generales que se hayan aplicado para la evaluación de los aprendizajes, promoción y titulación. Los departamentos didácticos o los responsables de los centros privados, informarán al comienzo del periodo lectivo sobre los contenidos mínimos exigibles para la superación de las diferentes materias de él dependientes, los procedimientos de recuperación y de apoyo previstos y los procedimientos y criterios de evaluación aplicables.

3. Los tutores y los profesores de las distintas materias y ámbitos mantendrán una comunicación fluida, en lo relativo al proceso de aprendizaje, con los alumnos y sus padres o tutores legales.

  1. ¿Hay algún procedimiento para realizar la evaluación de los alumnos que sigan programas individualizados de diversificación curricular? ¿tiene relación con el caso propuesto? NO, puesto que lo que se esta

1. En el marco que establezcan las administraciones educativas los centros podrán organizar programas de diversificación curricular para el alumnado que, tras la oportuna evaluación, precise de una organización de los contenidos, actividades prácticas y materias del currículo diferente a la establecida con carácter general y de una metodología específica para alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

2. Podrán participar en estos programas los alumnos y las alumnas desde tercer curso de Educación secundaria obligatoria. Asimismo, podrán hacerlo quienes, una vez cursado segundo, no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en la etapa. En todo caso su incorporación requerirá la evaluación tanto académica como psicopedagógica y la intervención de la Administración educativa, en los términos que ésta establezca, y se realizará una vez oído el propio alumno y su familia.

3. Las administraciones educativas establecerán el currículo de estos programas en el que se incluirán dos ámbitos específicos, uno de ellos con elementos formativos de carácter lingüístico y social, y otro con elementos formativos de carácter científico-tecnológico y, al menos, tres materias de las establecidas para la etapa no contempladas en los ámbitos anteriores, que el alumnado cursará preferentemente en un grupo ordinario. Se podrá establecer además un ámbito de carácter práctico.

El ámbito lingüístico y social incluirá, al menos, los aspectos básicos del currículo correspondientes a las materias de Ciencias sociales, geografía e historia, Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura. El ámbito científico-tecnológico incluirá, al menos, los correspondientes a las materias de Matemáticas, Ciencias de la naturaleza y Tecnologías. Cuando la Lengua extranjera no se incluya en el ámbito lingüístico y social deberá cursarse como una de las tres materias establecidas en el párrafo anterior. En el caso de incorporarse un ámbito de carácter práctico, podrá incluir los contenidos correspondientes a Tecnologías.

4. Cada programa de diversificación curricular deberá especificar la metodología, contenidos y criterios de evaluación que garanticen el logro de las competencias básicas, en el marco de lo establecido por las administraciones educativas.

5. La evaluación del alumnado que curse un programa de diversificación curricular tendrá como referente fundamental las competencias básicas y los objetivos de la Educación secundaria obligatoria, así como los criterios de evaluación específicos del programa.

6. El alumnado que al finalizar el programa no esté en condiciones de obtener el titulo de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y cumpla los requisitos de edad establecidos en el artículo 1.1, podrá permanecer un año más en el programa.

 

  1. ¿Con qué criterio hace el Departamento de Orientación esa solicitud?

Tal y como hemos visto en el articulo 12 mencionado, el Departamento de Orientación contribuirá a la objetivación de la evaluación del rendimiento educativo. En ese mismo artículo se recoge la obligación de mantener una comunicación fluida, en lo relativo al proceso de aprendizaje, con los alumnos y sus padres o tutores legales.

Por lo tanto en este sentido se podría elaborar una guía sobre los criterios de evaluación que se utilizarán pero en ningún caso se recogerían como criterio mínimos ya que legalmente no existen.

 

  1. La negativa de este grupo de profesores ¿puede estar basada en algún criterio asumible en le Proyecto Curricular?, ¿su decisión  pudiera corresponderse con el mismo?

NO

  1. Dictamen sobre el caso.

No es posible esta situación en la realidad por los motivos legales anteriormente expuestos.

las categorias de Bales

1.INTRODUCCIÓN

 

*      ¿QUÉ ENTENDEMOS POR DINÁMICA GRUPAL?

 

La dinámica de grupos, los fenómenos que ocurren en los grupos ha sido definida por diferentes autores a lo largo de los años, entre los que cabe destacar:

·                   Olmsted ( 1963) “ la dinámica de grupos constituye el intento más difundido y de mayor influencia en estos momentos, en el estudio de los grupos”

·                   Para Knowles ( 1962), la dinámica de grupos “ se refiere a las fuerzas que actúan en cada grupo a lo largo de su existencia y que lo hacen comportarse en la forma  como se comporta”. Estas fuerzas son las que constituyen el aspecto dinámico del grupo, es decir, el movimiento, la acción, el cambio, la interacción. Así que podemos entender que la interacción de esas fuerzas constituyen su dinámica.

 

Si pretendemos favorecer la dinámica de los grupos debemos contar con unas técnicas estructuradas, según María Ardueza (1996) son estructuras prácticas, esquemas de organización, normas útiles y funcionales para el manejo de grupos.

Las técnicas otorgan estructura al grupo, son instrumentos para la consecución de objetivos. Educan para la convivencia, desarrollan el sentido de cooperación pero para seleccionar la técnica más conveniente debemos pensar en estos factores:

 

1.               Objetivos que se persigan: tener presente qué pretendemos al introducir determinada técnica.

2.               La madurez y entrenamiento del grupo: Nos podemos encontrar con que algún miembro o varios  presenten conductas de inmadurez inesperadas y provocar la pérdida de control del grupo.

3.               El tamaño del grupo: Tomar en consideración no sólo el número sino la heterogeneidad/homogeneidad. Se sabe que los agrupamientos flexibles y temporales con más exitosos.

4.               El ambiente físico: Ofrecer una sensación de reunión de grupo, la proximidad propicia el diálogo

5.               Características de los miembros: Cabría considerar aspectos tales como: nivel de instrucción, interese, expectativas, predisposición, cúmulo de experiencias. Aspectos que hacen referencia tanto al alumnado como al profesorado. Atores como Bales han estudiado el fenómeno de los grupos con respecto a los roles o papeles que los integrantes pueden jugar

6. La capacidad  del conductor: El coordinador que muestre conductas de no directividad, que lleven al grupo a experimentar un clima de inseguridad y a desarrollar una serie de conductas de dependencia que perjudican el proceso y la eficiencia del grupo.

 

 

 

 

 

 

 

DIAGRAMA DE BALES

 

 

 

 

 

 

 

 

2.   ROBERT FREED BALES (1916-2004)

Nació en Ellington (Missouri), Estados Unidos, estudió en la Universidad de Oregón y se doctoró en psicología en Harvard (1944), bajo la dirección de Talcott Parsons. Éste le invitó a crear y dirigir el Departamento de Relaciones Sociales, unidad interdisciplinaria que aúna la sociología, la psicología y la antropología. Una de las aportaciones más importantes de Bales es la de haber integrado y relacionado varias disciplinas de las ciencias sociales para explicar las relaciones sociales.

Trabajó como profesor adjunto de Sociología,  más tarde como Profesor de Sociología, después como profesor asociado de relaciones sociales y en 1957 fue nombrado profesor de Relaciones Sociales. He served as Director of the Laboratory of Social Relations from 1960 to 1967. Desempeño el cargo de Director del Laboratorio de Relaciones Sociales desde 1960 a 1967.

El trabajo de Bales y sus modelos están destinados a conocer las relaciones en el interior del grupo y a mejorar las pautas de comportamiento del conjunto. La comunicación dentro del grupo revela las características y la naturaleza del mismo, los puntos de liderazgo y las relaciones con el entorno. Además, aumenta la cohesión de los miembros del grupo y permite reducir las tensiones internas. El primer sistema de medida, creado en 1950, era conocido como IPA (Interaction Process Analysis) y utilizaba doce categorías para la evaluación de la interacción. Años después desarrolló el Systematic Multiple Level Observation of Groups (SYMLOG), más complejo, con nuevas categorías descriptivas de las conductas en grupo.

Bales fue pionero en el desarrollo de métodos sistemáticos de grupos de observación y medición de los procesos de interacción.

La orientación de Bales estaba muy influida por los conceptos de la teoría de campos, especialmente en lo desarrollado en la psicología de Kurt Lewin. El comportamiento de los individuos en el grupo y su  configuración puede ser entendida como un conjunto de la influencia de los demás y las características de los propios individuos, dichos factores los  conceptualizó como fuerzas que operan en un ámbito social. By studying many such groups, Bales hoped to discover recurring patterns that might be used predictively in the composition and functioning of groups formed for problem solving or other managerial purposes. Mediante el estudio de muchos de esos grupos, Bales observó los patrones recurrentes que podrían utilizarse para predecir la composición y el funcionamiento de los grupos formados para la resolución de problemas de gestión u otros fines. This work reflected his conception of social psychology as the scientific study of social interaction, in which the group and its activity, rather than the individual, are the primary units of analysis.

 Su obra refleja  su concepción de la psicología social como  estudio científico de la interacción social, en la que el grupo y su actividad son las principales unidades de análisis. At the same time, he paid close attention to the role of individual personality in social interaction and was a lifelong student of personality theory. Al mismo tiempo prestó una atención especial al papel de la personalidad individual en la interacción social. In all of his efforts, he sought to integrate the psychological and sociological sources of social psychology. En todas sus investigaciones y obras trató de integrar las fuentes psicológicas y sociológicas de la psicología social.

En su último libro, “los sistemas de interacción social: Teoría y Medición” (1999), desarrolló "una teoría de la personalidad y la dinámica de grupo integrado con una serie de métodos prácticos para medir y cambiar el comportamiento y los valores de manera democrática ".

BalesBales retired with the rank of Emeritus Professor in 1986. se jubiló con el rango de Profesor Emérito en 1986.Bales also played a central role in graduate training.The behavior of individuals in group settings could be understood as a joint product of the influence of others and the characteristics of the individuals themselves, factors conceptualized as forces operating in a social field.
Entre sus libros destacan: Interaction Process Analysis: A Method for the Study of Small Groups (1950), Small Groups: Studies in Social Interaction (con otros, 1967); Personality and Interpersonal Behavior (1970); Symlog: A System for the Multiple Level Observation of Groups (con otros, 1979); Symlog: Case Study Kit With Instructions for a Group Self Study (1980); The 'fixation factor' in alcohol addiction. An hypothesis derived from a comparative study of Irish and Jewish social norms (1980); Working Papers in the Theory of Action (con Talcott Parsons y Edward A. Shils, 1981); Social Interaction Systems: Theory and Measurement (1999).

His first coding system was Interactive Process Analysis (IPA) (which was used to classify group behaviour into that which was task-oriented and that which was relationship-oriented) (Bales 1950).

1.  LAS APORTACIONES DE R.F. BALES.

 

Las principales aportaciones de R.F. Bales (1950) es su Interaction Process Analysis (IPA) y el SIMLOG.

EL IPA

Principalmente, su propósito era obtener una clasificación normativa de los procesos de interacción, mediante la observación  de las relaciones en diversos tipos de situaciones y de grupos. La hipótesis general es que la discusión en un grupo que pretende resolver un problema, genera patrones similares de conductas comunicativas.

Bales utiliza una situación experimental en la que los grupos, en los que no se ha designado ningún líder, tienen que resolver verbalmente un problema colectivo y llegar a una decisión.

Su atención se centraba en la observación y anotación sistemática de los procesos de interacción, más que de los contenidos temáticos de la discusión propiamente dicha, para establecer finalmente sus 12 categorías de interacción.

En función del peso dado a las distintas categorías comunicativas, se ponen en evidencia diversos tipos de problemas funcionales: de información, de evaluación, de control, de decisión, de tensión y de integración.

 

El análisis del volumen considerable de datos que se producen en la interacción grupal, requiere el recurso a técnicas de tratamiento de la información relativamente específicas. Pero los progresos en los sistemas de registro y tratamiento no deben ocultarnos que este tipo de observaciones no representan más que una pequeña parte, sin duda la más visible, de la información que se requiere para explicar convenientemente lo que sucede realmente en los procesos de interacción. El interés reside sobre todo en su alto valor descriptivo y punto de partida para detectar la presencia en las interacciones de otros muchos elementos significativos que no son tan directamente observables.

 

El SYMLOG

El SYMLOG (Bales y Cohen, 1979) fue elaborado como alternativa a las limitaciones formuladas al IPA, en el sentido de no considerar suficientemente la conducta no verbal. El SYMLOG ofrece un Sistema de Niveles Múltiples de Observación Grupal donde se codifican al mismo tiempo los actos de comunicación y los contenidos de la misma. Se estructura en tres dimensiones independientes (Dominancia/Sumisión, Positividad/Negatividad, Tarea/Emoción) con un total de 26 categorías.

Dispone de varias formas de aplicación complementarias: SYMLOG Adjetive Rating Form que realiza una descripción de las situaciones grupales mediante conjuntos de adjetivos SYMLOG Values Rating Form adaptada a la descripción del sistema de valores predominantes en el grupo y el SYMLOG Interaction Scoring aplicable a la codificación de las secuencias de interacción en tiempo real. Las dos primeras son especialmente útiles para realizar valoraciones globales del grupo como un todo o para caracterizar el estilo de interacción que predomina en cada uno de los miembros.

 

Los elementos principales de la codificación consideran: el tiempo, el emisor, el receptor, la dirección, el tipo de interacción, la descripción del contenido, la imagen aportada, actitud del emisor (a favor / en contra) y la dirección que el emisor parece asignar a la imagen percibida. Se trata en definitiva de describir con mucho más detalle los elementos significativos de la interacción.

Las variables de interacción tomadas en consideración para cada acto comunicativo incluyen:

1. El momento en el que se produce la intervención.

2. La identidad del Emisor/(es.

3. La identidad del Receptor/(es.

4. La dirección en que se codifica el contenido del mensaje en función de las tres dimensiones antes indicadas.

5. La intención de comunicar o no comunicar del emisor.

6. La descripción breve del contenido.

7. La imagen o retrato emocional, transmitida por el emisor codificado en 6 categorías.

8. Los juicios de valor del observador referidos a la actitud que refleja el emisor (a favor, en contra.

 

Otros elementos para el análisis de la interacción son las técnicas de autoinforme en los participantes. Se consideran tales aquéllas que permiten a los participantes aportar sus propios puntos de vista sobre cualquiera de los aspectos de la realidad interna y externa que forman parte de su experiencia grupal.

 

 

 

 

 

 

4. INTERPRETACIÓN DE LA PLANTILLA DE OBSERVACIÓN

Hemos visto que, los factores que condicionan el funcionamiento positivo de los grupos, pueden clasificarse en  2 niveles distintos que son complementarios:

1-El nivel de tarea o intelectual: Se aprecia con facilidad. Es el nivel de trabajo, de los objetivos, de las ideas, de la organización formal del grupo: E nivel consciente expresado en el contenido verbal.

2-El nivel afectivo o socioemocional: Pero, a través de él, aparecen otros fenómenos no directamente observables que se sitúan a nivel de lo vivido por el grupo, de lo que sienten sus miembros. Es el nivel afectivo. Desde este punto de vista, los contenidos de los intercambios cobran otro sentido, los hechos observables ya no se limitan al contenido verbal, sino al tono, a la postura, mirada, etc.

Categorías 4 a 9: Pertenecen al ámbito de la tarea.

 (Intervenciones  orientadas a la tarea.

Categorías 1, 2, 3, 10, 11, y 12: Pertenecen al ámbito o área socio-afectiva.

(Intervenciones  orientadas a la creación y mantenimiento del clima.

El sistema de categorías de Bales, además de tomar los 2 niveles de funcionamiento como eje, permite clasificar dentro de ellos, las actitudes positivas y negativas.

Categorías 1 a 6: Estimulan el funcionamiento del grupo (Intervenciones positivas.

Categorías 7 a 12: Inhiben el funcionamiento del grupo (Intervenciones negativas.

 

 

 

 

CATEGORÍAS OBSERVACIONALES: Plantilla de observación

 

                 PUNTUACIÓN

CONDUCTAS – ACTITUDES

 

1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 

11

 

12

FRECUENCIA DE REPETICIÓN:

1. Muestra solidaridad

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Se muestra distendido

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.Sabe armonizar

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Hace recomendaciones

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Expresa su opinión

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. Da orientaciones

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7. Solicita orientaciones

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8. Solicita opiniones

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9.Pide asesoramiento

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

10. No asiente

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

11. Se muestra tenso

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

12. Da muestras de hostilidad

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

SUJETO DE OBSERVACIÓN:

 

Se realizan dos tipos de observación, una será libre sin ningún tipo de indicador a seguir y otra está basada en las categorías del autor mencionado anteriormente.

Personas a observar:

 

·                   Ponente del 14 de Mayo. En este caso, se trataría de observar las interacciones  comunicativas entre una persona que ejerce un rol de líder formal y el grupo-clase.

·                   Compañeros/as de clase  elegidos al azar.

 

 

RESULTADOS PRÁCTICA

 

1. OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA PONENTE

 

·        Las instrucciones no fueron seguidas de forma correcta por dos observadores, ya que dos recogieron frecuencias  y dos valoraron la puntuación correcta

·        Interpretación de los términos de forma personal

·        Añaden alguna categoría más de forma personal

·        Realizan observaciones personales

·         

2. OBSERVACIÓN LIBRE PONENTE

·        Las observaciones realizadas siguieron las siguientes pautas:

·        Contesta a la audiencia y trata de captar su atención.

·        Crea un clima distendido.

·        Ejemplifica sobre la vida cotidiana como medio para mejorar la compresión.

·        Parte de los conocimientos de los participantes para dirigir la exposición (algunas preguntas sobre conceptos claves) se adapta a los agentes.

·        Exposición clara, sencilla y pausada.

·        Utiliza un leguaje técnico aclarado con vocabulario sencillo.

·        Comentario que me ha llamado  la atención: “hemos aprendido con él en dos horas, más que en dos años de carrera”  por lo que denota una valoración personal y muy positiva  de la exposición.

 

De todo lo marcado anteriormente podemos decir, que no hay contradicciones entre las observaciones recogidas entre los diferentes observadores. Además todas la valoraciones son de tipo positivo  y se recogen datos sobre diversos aspectos como el tipo de exposición, el clima, la metodología, el sujeto y algunas valoraciones personales.

 

3. OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA ALUMNA

 

En la observación de la alumna se  recoge la información de diversas formas, en un caso anotando las frecuencias y en el otro haciendo una valoración cualitativa con los siguientes términos: constantemente, muchas, a veces. También se recogen observaciones de tipo cualitativo.

Se repiten en parte las mismas pautas a la hora de llevar a cabo la observación que en el caso de la observación al ponente.

 

2.    OBSERVACIÓN LIBRE ALUMNA

 

En la observación libre se realiza una descripción mas cualitativa de las conductas observadas que en algunos casos coinciden con las categorías de observación de Bales, y en otros se refiere a las tareas que realiza la alumna observada.

En cuanto a conductas y actitudes observadas coinciden aunque expresadas con otras palabras en las categorías: 1 Muestra solidaridad; 2  Se muestra distendido; 5 Expresa su opinión.

La mayoría de las conductas y actitudes observadas, tanto  en la observación sistemática y en la libre, están en el apartado de la zona socioemocional positiva (reacciones positivas), otras están en la zona neutra de la tarea (Respuestas)

No se observan ninguna respuesta en la zona socioemocional negativa (reacciones negativas)

CONCLUSIONES GRUPALES

 

Creemos que a la hora de realizar un experimento de este tipo, es necesario primeramente tener práctica y además tener en cuenta:

 

·        Es necesario categorizar y clarificar la terminología

·        Sería más factible si la persona sólo se dedicase a observar , y no, el doble objetivo de atender conferencia y observar

  • La observación libre es más rica
  • La observación sistemática es más objetiva

recensión.

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. Rivero. L.

 

El documento esta escrito por Luisana Rivero. La publicación es de tipo descriptivo y relacionado con la evaluación del rendimiento estudiantil en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

Las ideas principales son las siguientes:

 

-         La evaluación del aprendizaje como proceso permanente de información y reflexión del proceso de enseñanza aprendizaje en el aula. Requiere tres procesos: recolección y selección de información, interpretación y valoración y toma de decisiones.

 

-         Su finalidad es contribuir a la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje, con una naturaleza formativa.

 

-         Su objeto lo constituyen los criterios e indicadores de cada área curricular, como una unidad de recopilación, registro y análisis y comunicación del proceso evaluado.

 

-         Las principales características son:

 

·                Sirve para la planificación de enseñanza – aprendizaje.

·                Se centra en el cómo aprenden.

·                Importante la retroalimentación.

·                Es sensible y constructiva.

·                Promueve la motivación.

·                Comprensión de las metas y criterios.

·                Saber como mejorar,

·                Capacidad de autoevaluar.

·                Reconoce los logros.

 

-          Técnica es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación de aprendizaje.

-         Instrumento es el medio en el que el docente obtendrá la información al respecto.

 

El texto ayuda a obtener gran cantidad de información sobre la evaluación de aprendizajes y sobre las técnicas e instrumentos de evaluación. Respecto al esquema realizado sobre las técnicas, modalidades e instrumentos, basándose en sus características, ventajas, desventajas, recomendación para su construcción y sobre todo sus ejemplos ayuda a realizarte una visión global, pero a la vez muy esquematizada y concreta sobre la clasificación y a conocer detalladamente cada una de ella, a través de un procedimiento descriptivo.

Con respecto al lenguaje que utiliza la autora hay que destacar su claridad, y la utilización de conceptos técnicos pero a la vez comprensibles para el lector.

Esta información es fundamental a la hora de evaluar puesto que hay que conocer el qué, cómo y porqué vamos a realizar dicha evaluación.

Para poder evaluar los aprendizajes , es necesario saber plenamente cuales son los objetivos que hemos desarrollado en nuestra enseñanza, que procedimientos hemos utilizado  y qué actitudes queríamos generar , por lo que es fundamentar dotarle de un enfoque integrador  de la enseñanza y el aprendizaje, para que los procesos y los productos sean fiables y concuerden con lo planificado .

 Además favorece que el alumno conozca en qué esta fallando, cuales son sus logros principales y a partir de aquí determinar como podemos mejorar.

 

 

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INSTRUMENTOS DIAGNÓSTICOS – EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO

DIARIO DE CLASE

Sesión Nº

Actividad: exposición: tipos de instrumentos de observación.

 

Valoración de la sesión respecto a:

Métodos

0

1

2

3

4

5

Recursos didácticos

0

1

2

3

4

5

Material

0

1

2

3

4

5

 

Descripción de la actividad:

 

Principalmente nos hemos centrado en la exposición e Vanesa Perez sobre los tipos de instrumentos de observación y en  la resolución del caso nº 24, relacionado con la elaboración de nuestro ejemplo de examen.

 

 

Aportaciones (que facilitan el aprendizaje, la enseñanza, la actividad, etc.)

Teóricas:

 

- Los diferentes tipos de instrumentos de observación.

 - Los criterios de evaluación.

 

 

 Prácticas:

 

-         Rolling  playing de la resolución de la clase conflictiva de Inglés . Realizar la intervención.

-         Redacción de criterios de evaluación.

 

Enumerar, al menos, dos aspectos interesantes que se hayan trabajado en la sesión:

1. Conocer las implicaciones de Marcelo Domingo en la educación.

 

 

2. El profesor nos comenta otro tipo de instrumentos de evaluación, como la evaluación por observación y la micro- enseñanza.

 

 

 

 

Enumerar, si se han dado, aspectos repetidos o superfluos por haber sido tratados en sesiones anteriores o que se creen de escaso valor para alcanzar los objetivos del curso, módulo, apartado, etc.

 

 

No hay elementos superfluos durante la sesión. La mayor parte del contenido era novedoso, y no repetitivo.

 

 

Aspectos que deben profundizarse:

 

-         Tipos de instrumento de observación.

-         Construcción de criterios de evaluación.

 

 

Recomendaciones a los estudiantes:

 

Falta completar el tema de los tipos de instrumentos, aunque se pueden elaborar  nuestros propios instrumentos dependiendo de las necesidades de los alumnos.

 

 

 

 

Autor del diario:    Sandra Seara Pineda                                             Fecha: 07/05/09

Practica 1

Un alumno de 1º de Bachillerato, al que le han quedado en suspenso las calificaciones de dos asignaturas en la última evaluación, plantea a su profesor-tutor las siguientes cuestiones:

 

  1. Cuando la calificación es negativa en alguna materia del curso., ¿puede el alumno someterse a alguna prueba para superarla? ¿a cuantas? ¿Cuándo?

 

En los primeros días del mes de septiembre se celebrará una sesión extraordinaria de evaluación para el alumnado en régimen ordinario que no hubiera superado todas las materias en la evaluación final ordinaria. Párale alumnado de la modalidad de educación a distancia esta sesión se celebrará en los últimos días del mes de junio. (Artículo 9, apartado 8 de la orden ESD 3725/2008, del 12 de diciembre)

 

 

2. ¿Quién elabora las pruebas? ¿de qué versan? ¿quién las supervisa?

 

La evaluación del aprendizaje del alumno será continua y diferenciada según las distintas materias y se llevará a cabo por el profesorado correspondiente tomando como referencias los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación de cada una de las materias. El encargado de supervisar las pruebas será el jefe de departamento. (Artículo 9, apartado 1).

 

 

3. ¿Se necesita alguna condición previa para presentarse a las pruebas de septiembre si le queda alguna materia en suspenso?

Es necesario que se realicen por parte del centro las determinadas sesiones de evaluación, reuniones que celebra el conjunto  de profesores de cada grupo de alumnos asesorado , en su caso, por el departamento de orientación del centro, en el cuál podrá estar presente el alumno par comentar cuestiones generales que le afecten al mismo. (Artículo 9, capítulo 2).

 

4. ¿Con cuántas materias pendientes se puede incorporar al curso siguiente?

Se promocionará al segundo curso, cuando se hayan superado todas las materias cursadas o se tenga una evaluación negativa en dos materias como máximo. Quienes promocionen al segundo curso sin haber superado todas las materias deberán matricularse de las materias pendientes del curso anterior. (Artículo 10, capítulo 2).

5. ¿puede un alumno, con materias pendientes del curso anterior, solicitar del centro un método para recuperarlas? ¿cuál es el procedimiento? ¿cuándo se tiene que examinar?

 Los centros educativos deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes. (BOE). Los centros deberán impartir una hora de clase para materias pendientes, siempre que exista disponibilidad horaria.

 

 

PRÁCTICA 9.

El equipo promotor (Comisión de coordinación pedagógica) presenta un Plan de Evaluación del Centro, referido a la evaluación del proceso de enseñanza y del Proyecto Curricular, para la última semana del mes de junio.

Un grupo de profesores se muestra disconforme con tal propuesta aduciendo que no está incluida en la programación General Anual.

 

1. ¿Está en  lo cierto  este grupo de profesores?

No, porque la evaluación surge como una necesidad de la Administración Educativa, ya que, a raíz de la promulgación de la LOGSE, la evaluación de los centros es prescriptiva y fundamental a la hora de generar la mejora constante de la calidad de la enseñanza.

El Proyecto Curricular tendrá que someterse a una revisión periódica y nunca podrá considerarse acabado y perfecto, sino que evolucionará al paso que la escuela se irá renovando constantemente.

El mismo proceso de elaboración del PCC comportará un trabajo sistemático y coordinado del equipo directivo y de los equipos de profesores, que irán profundizando y completando los diferentes apartados y aspectos del Proyecto.

La información que se necesita está relacionada con los resultados de la evaluación final del proceso de aprendizaje de los alumnos, por lo que se podría hacer para la última semana de junio.

En el marco de la autonomía que reconoce la Ley, cada centro es responsable del propio Proyecto Curricular, que puede consistir en el establecimiento y/o modificación de los objetivos generales de etapa, en la determinación de los objetivos generales y los contenidos de enseñanza de las distintas áreas, en la concreción de las opciones metodológicas y de criterios de evaluación, etc. Así podrá responder adecuadamente a las necesidades de acuerdo con las características del centro (autonomía de los centros).

 

2. ¿Cuál es la normativa aplicable?

 

En la LODE (1985), en los artículos 15 y 25, de forma discreta se plantea la autonomía de los centros educativos. La LOGSE (1990), contempla la autonomía del centro escolar en los artículos 57 y 58. La LOCE, en 2002, en el Título de los Centros Docentes, en su capítulo I de los Principios Generales, dedicaba los artículos del 67 al 70 a la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión económica.

La LOE (2006) dedica el Título a la Participación, Autonomía y Gobierno de los Centros, y en concreto el capítulo II a la Autonomía de los Centros, del artículo 120 al 125. En sus disposiciones generales, artículo 120.1, se precisa:

- “Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen.

- Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto de gestión así como normas de organización y funcionamiento del centro.

- Las Administraciones educativas favorecerán la autonomía de los centros de la forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización que elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados.

- Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo…”

 

                         

3. El Plan que se presenta, ¿comporta una evaluación interna o externa?

 

Siendo aplicada desde el propio profesorado es interna.

Si mencionamos otras vías de evaluación como el Plan EVA, la evaluación es externa, pues es aplicado por la inspección para que sirva de aliciente para impulsar y mantener procesos de autoevaluación de centros docentes.

Por tanto, la respuesta es ambas.

 

4. Referencias a los elementos que debe contemplar el diseño del Plan de Evaluación del proceso de enseñanza y del proyecto Curricular.

 

En el marco de la autonomía que reconoce la Ley, cada centro es responsable de aspectos importantes del propio Proyecto Curricular, que pueden consistir en el establecimiento y/o modificación de los objetivos generales de etapa, en la determinación de los objetivos generales y los contenidos de enseñanza de las distintas áreas, en la concreción de las opciones metodológicas y de criterios de evaluación, etc. Únicamente así podrá responder adecuadamente a las necesidades educativas de los alumnos de acuerdo con las características del centro.

Los acuerdos referentes a la evaluación adoptados por los equipos de profesores e incluidos en el Proyecto Curricular, que deberán ser objeto de revisión periódica y sistemática, son los siguientes.

a. Acuerdos sobre la evaluación de los objetivos generales de etapa propios del centro La redacción de los objetivos generales de etapa ha sido una de las operaciones fundamentales del proceso de elaboración del Proyecto Curricular.

 b. Acuerdos sobre los criterios de evaluación de las distintas áreas del currículum El Proyecto Curricular de Centro incluye los criterios de evaluación de cada una de las áreas, estrechamente vinculados con los objetivos generales de etapa y con los contenidos de enseñanza del área correspondiente.


Se trata de revisar los criterios de evaluación de cada una de las áreas a partir de los resultados obtenidos de la evaluación del proceso de aprendizaje.

c. Acuerdos sobre la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos.También se habrán explicitado en el Proyecto Curricular los acuerdos a los que ha llegado el Claustro de profesores respecto al estilo y las modalidades de evaluación, en coherencia con los objetivos establecidos y las opciones metodológicas que se hayan adoptado.

Por tanto, se trata de revisar la forma práctica en que se ha llevado a cabo la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma de evaluar el aprendizaje de los contenidos por parte de los alumnos y el sistema de calificación adoptado en el centro.

En este contexto, también convendrá revisar la forma de obtener información sobre el progreso de los alumnos y los criterios que se aplican para seleccionar o diseñar instrumentos de evaluación, pruebas, controles, etc.

d. Acuerdos sobre la aplicación de los criterios de promoción de los alumnos .

El Proyecto Curricular incluye también los criterios que regirán la promoción de los alumnos de un ciclo al siguiente (o de un curso al siguiente en el segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato), concretando, si es preciso, los que haya establecido la administración educativa.

e. Acuerdos sobre los informes destinados a los alumnos, a sus padres y al centro

Convendrá revisar cómo ha funcionado la “forma de información” y si el equipo directivo y los diferentes equipos docentes la han asumido, evitando todo aquello que pueda significar un problema en los criterios o en la forma práctica de informar a los alumnos, a sus padres y a los órganos de gobierno del centro, sobre los resultados de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

5. Estrategias para lograr en este trabajo la motivación del profesorado y alcanzar en la actividad un nivel satisfactorio de eficacia y eficiencia.

 

a) Cursos de divulgación. Son cursos institucionales, rígidos, estandarizados y descontextualizados. Se utilizan ante una nueva exigencia o novedad; sirven de publicidad y de difusión extensiva. Su incidencia en procesos de innovación es mínima por si solos.

b) Jornadas y encuentros. Nos referimos a reuniones de profesores organizadas. Se realizan para divulgar experiencias, indicar nuevas tendencias. Suele asistir el profesorado inquieto y puede servir de enganche y profundización.


 

c) Cursos de formación. Son reuniones institucionales más o menos masivas, pero dirigidas, normalmente, a colectivos seleccionados. Una particularidad de esta modalidad de formación radica en la diversidad de temáticas y colectivos a los que ha de dirigirse.

d) Cursos con proyecto de acción. Pueden considerarse concreciones o profundizaciones de 1os anteriores, constituyen cursos de formación genérica con ánimo de especializar (directores, educación especial, educación física, música, etc.), pero hay un esfuerzo por contextualizar, ya que suele haber implicación institucional, selección y compromiso personal.

e) Formación autónoma. Es fruto de la inquietud personal, se entiende como exponente de profesionalidad, vocación y voluntariedad. Suele darse en buenos profesionales, tal vez con un exceso de individualidad y protagonismo si se realiza de forma exclusiva.

La modalidad conocida como permite una variada gama de posibilidades: realizar otros estudios académicos, otras licenciaturas, tesis doctorales, perfeccionamiento en lenguas extranjeras, prórrogas de estudios, realización de proyectos de investigación, proyectos de formación, etc.

Este tipo de formación es considerada más como un derecho por parte de 1os profesores y de 1os agentes sindicales que como una modalidad fomentada desde la Administración.

f) Formación en centro sin apoyo externo. Corresponde a grupos pequeños de profesores unidos por criterios afectivos y profesionales que, conjuntamente, se plantean nuevas soluciones a 1os problemas cotidianos normalmente relacionados con la elaboración de materiales y 1os aspectos mis prácticos del trabajo docente.

h) Intercambios y estancias formativas. Esta modalidad formativa permite vivir nuevas situaciones profesionales. La experiencia será tanto más rica cuanto mayor sea el nivel de inmersión y la duración del período.

Esta modalidad está indicada especialmente para desarrollar competencias específicas, como pueden ser las lingüísticas en el caso de profesores de lenguas extranjeras, o para poner en prácticas proyectos o formas de organización vinculados a la formación tecnológica en ciertas especialidades de Formación Profesional, etc. Este tipo de formación suele estar conectada con programas emanados de la política educativa regulada por la Unión Europea.

i) Investigación autónoma en 1os centros. Si se habla realmente de investigación, entendemos que es enfocar el problema con planteamientos científicos. Los responsables de la investigación son 1os propios profesores o el centro.

j) Investigación con colaboración y apoyo de entidades educativas. Con características muy similares al apartado anterior. En este caso se cuenta con apoyos formales de instituciones educativas (fundaciones, ICE, universidades, etc.), de forma que las experiencias innovadoras quedan vinculadas a convenios y ayudas oficiales concedidas a través de agencias de investigación.


 

 

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